Bliv klog på Østersøens geografiske forhold
Eleverne undersøger ved brug af kort og modeller de geografiske forhold i Østersøen, der gør Østersøen til brakvandsområde.
Forside > Grundskole > Liv og død i Østersøen
UNDERVISNINGSFORLØB
Forløbsplan
Aktiviteter og organisering
Mål og pointer
Faglige pointer, mål og evaluering
Didaktiske valg
Formål, tilpasning og oplæg til refleksion
Forløbsplan
Aktiviteter og organisering
Eleverne arbejder ud fra en case, der drejer sig om truede torskebestande i Østersøen. Et farvand nær skolen undersøges, og data herfra sammenlignes med forskeres data. Forløbet er et eksempel på, hvordan der i 7.-9. klasse kan arbejdes fællesfagligt med Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 1, 3 og 4 i biologi, fysik/kemi og geografi.
Visuel oversigt over forløbet i fire faser (klik på ikonet eller download som PDF)
Eleverne undersøger ved brug af kort og modeller de geografiske forhold i Østersøen, der gør Østersøen til brakvandsområde.
Eleverne eksperimenterer med, hvilken betydning vandets temperatur og indhold af salt har for, hvordan det vil fordele sig i vandmassen.
Eleverne sammenligner deres egne data fra undersøgelserne af eget farvand med forskernes data fra bl.a. Østersøen.
Eleverne bearbejder data og indsamlet fysisk materiale, idet de kortlægger fysiske og kemiske forhold i deres eget farvand og sammenligner med forskeres data fra Østersøen.
Eleverne skal opnå førstehåndserfaring med en række undersøgelsesteknikker, idet de kortlægger fysiske og kemiske forhold i deres eget farvand.
Eleverne engageres i casen om torskebestanden i Østersøen ved at gennemføre dissektion af torsk ud fra et undersøgelsesspørgsmål, der sætter fokus på torskenes lever.
Eleverne undersøger ved brug af kort og modeller de geografiske forhold i Østersøen, der gør Østersøen til brakvandsområde.
Eleverne eksperimenterer med, hvilken betydning vandets temperatur og indhold af salt har for, hvordan det vil fordele sig i vandmassen.
Eleverne sammenligner deres egne data fra undersøgelserne af eget farvand med forskernes data fra bl.a. Østersøen.
Eleverne bearbejder data og indsamlet fysisk materiale, idet de kortlægger fysiske og kemiske forhold i deres eget farvand og sammenligner med forskeres data fra Østersøen.
Eleverne skal opnå førstehåndserfaring med en række undersøgelsesteknikker, idet de kortlægger fysiske og kemiske forhold i deres eget farvand.
Eleverne engageres i casen om torskebestanden i Østersøen ved at gennemføre dissektion af torsk ud fra et undersøgelsesspørgsmål, der sætter fokus på torskenes lever.
Forløbet strækker sig over seks ugers naturfagsundervisning. I første del er der aktiviteter, som er fælles for klassen i 14 lektioner (syv moduler à 90 minutter) inklusiv en ekskursion til strand eller hav. I den mellemste del er der afsat 14 lektioner til elevernes gruppevise arbejde med egne problemstillinger og/eller arbejdsspørgsmål. I sidste del er der fælles aktiviteter i otte lektioner (fire moduler).
| Uge 1 | ||
| Modul 1 | Ca. 10 min. Gør det klart for eleverne, at et fællesfagligt forløb går i gang, og hvad det indebærer, fx med udgangspunkt i slide 3-5 i lærerressourcen ‘Præsentation liv og død i Østersøen‘.
Introducér kort forløbets konkrete omdrejningspunkt: At torskebestanden i Østersøen er truet. Vis et eller flere medieklip, der fortæller om truede torskebestande i Østersøen og de stærkt reducerede fiskekvoter, der så dagens lys i oktober 2021 (slide 6 i præsentationen). Læs mere herom i lærerressourcen ‘Fakta, medieklip og litteratur om Østersøen‘ og find en samling af medieklip i præsentationen ‘Klip fra lokale og landsdækkende medier‘. Ca. 50 min. Engagér eleverne i sagen ved at lade dem dissekere torsk, som beskrevet i aktivitetsvejledningen ‘Få torsken på bordet’. Her er fokus at undersøge sundhedstilstanden af torskenes levere – om de ser ud til at være sunde, eller om de er angrebet af leverorm, som er én blandt mange faktorer, der er med til at true torskebestanden i Østersøen. Lad eleverne sammenligne torskeleverne med billedet af sunde og parasitangrebne torskelevere (slide 7 i præsentationen). Ca. 30 min. Vis filmen (53 sekunder) ‘Bastian undersøger torsk for leverorm på Dana’, som er optaget ombord på havforskningsskibet Dana, der fra Danmarks Tekniske Universitet (DTU), Aqua foretager undersøgelser i danske og internationale farvande (slide 8 i præsentationen). Lad eventuelt eleverne læse artiklen (eller uddrag heraf) ‘Det ser dystert ud for torsken i den østlige Østersø’. Introducér forløbets fælles problemstilling, som lyder:
Brug slide 9-10 i præsentationen til introduktionen til problemstillingen og tydeliggørelse af arbejdsspørgsmål A: Hvordan trues torsken af leverorm, og hvordan kan vi se det?, der ligger bag torskedissektionen |
|
| Modul 2-3 | En hel skoledag
Gør eleverne bekendt med arbejdsspørgsmål B, som ligger til grund for dagens ekskursion: Hvad karakteriserer vores farvand mht. ilt, temperatur, saltindhold og næringsstoffer i sammenligning med andres data? Brug slide 11 i lærerressourcen ‘Præsentation liv og død i Østersøen’. Tag på ekskursion til strand eller hav, som beskrevet i aktivitetsvejledningen ‘Undersøg jeres farvand: Indsaml’, med fokus på at indsamle data, der kortlægger det lokale farvands temperatur, ilt-, salt- og næringsstofindhold. De undersøgende aktiviteter på ekskursionsstedet kan gennemføres på ca. 60-120 minutter. Sørg, for at eleverne undervejs samler deres data, fx ved hjælp af elevarket ‘Notér jeres data fra havet’. |
|
| Uge 2 | ||
| Modul 4 | Ca. 10 min. Gentag arbejdsspørgsmål B: Hvad karakteriserer vores farvand mht. ilt, temperatur, saltindhold og næringsstoffer i sammenligning med andres data?, som dagens arbejde med at bearbejde data og fysiske materialer indsamlet på ekskursionen drejer sig om. Brug slide 11 i lærerressourcen ‘Præsentation liv og død i Østersøen’’.
Ca. 30-60 min. Vis filmen ‘Rie fortæller om CTD’en ombord på Dana’ og ‘Rie og Christian viser grafer fra CTD’en ombord på Dana’ (slide 12-13 i præsentationen), som ultrakort viser det måleinstrument, som forskere bruger til undersøgelser af salinitet, temperatur og iltindhold gennem vandsøjlen. Læs mere om CTD’en i aktivitetsvejledningen ‘Undersøg jeres farvand: Behandl data’. Sæt eleverne i gang med at analysere de fra ekskursionen hjembragte vandprøver for salt- og næringsstofindhold, hvis ikke disse allerede blev foretaget på ekskursionen, som beskrevet i aktivitetsvejledningen ‘Undersøg jeres farvand: Behandl data’. Sæt også eleverne til at opsætte illustrationsforsøget ‘Lav et liglagen’ (stadig som beskrevet i aktivitetsvejledningen ‘Undersøg jeres farvand: Behandl data’), og lad dem vide, at arbejdsspørgsmålet (C) bag lyder: Hvad er iltsvind, og hvordan påvirker det torskens leveforhold? Brug slide 14 i præsentationen. Sørg, for at eleverne undervejs samler deres data, fx ved hjælp af elevarket ‘Notér jeres data fra havet’. Ca. 30 min. Få eleverne til at sammenligne deres data fra eget farvand, som de nu står i elevarket ‘Notér jeres data fra havet’, med forskeres data fra Østersøen, som de fremgår af aktivitetsvejledningen ‘Find forskernes data fra Østersøen’. |
|
| Modul 5 | Ca. 10 min. Lad eleverne stifte bekendtskab med arbejdsspørgsmål D: Hvordan kan de fysiske og kemiske forhold i vandet i Østersøen være med til at true torsken?, som giver anledning til modulets arbejde med undersøgelser. Brug slide 15 i lærerressourcen ‘Præsentation liv og død i Østersøen’.
Ca. 25 min. Lad eleverne eksperimentere med, hvordan salt og temperatur påvirker vands massefylde med udgangspunkt i aktivitetsvejledningen ‘Eksperimentér med salt og temperatur’ og elevarket ‘Lav eksperiment med salt- og temperaturkliner’ del 1. Ca. 10 min. Præsenter eleverne for de særlige forhold, der kendetegner Østersøen i forhold til salinitet og temperatur, ved brug af slide 21-26 i præsentationen. Læs mere om salinitet og temperatur i lærerressourcen ‘Fakta, medieklip og litteratur om Østersøen’. Ca. 25 min. Lad eleverne eksperimentere med de særlige forhold i Østersøen, som har betydning, for hvordan vandmasserne fordeler sig, som beskrevet i aktivitetsvejledningen ‘Eksperimentér med salt og temperatur’ og ved hjælp af elevarket ‘Lav eksperiment med salt- og temperaturkliner’ del 2. Ca. 20 min. Præsenter med udgangspunkt i elevernes eksperimenter om temperatur og salinitet samt deres erfaringer fra illustrationsforsøget ‘Lav et liglagen’, hvordan klinerne i Østersøen har betydning for torskens leveforhold og dens yngel. Brug slide 21-26 i præsentationen, og hent baggrundsinformation og/eller tekstuddrag til eleverne i Hav- og fiskeribiologi kapitel 5 side 36-38. |
|
| Modul 6 | Ca. 10 min. Introducer arbejdsspørgsmål E og F: Hvordan – og helt præcis om hvad – samarbejder Danmark med de andre lande rundt om Østersøen om udnyttelsen af havets ressourcer? og Hvordan spiller geografiske forhold i og omkring Østersøen ind på torskens levevilkår?, som giver anledning til modulets arbejde med kort- og modelbaserede undersøgelser. Brug slide 16 og 17 i lærerressourcen ‘Præsentation liv og død i Østersøen’.
Ca. 30 min. Lad eleverne undersøge de geografiske forhold i og omkring Østersøen ved hjælp af kort og modeller, som beskrevet i aktivitetsvejledningen ‘Bliv klog på de geografiske forhold’, og ved hjælp af elevarket ‘Beskriv de geografiske forhold omkring Østersøen’. Ca. 15 min. Forklar eleverne, hvordan Østersøens geografiske forhold har betydning for torskens leveforhold i Østersøen med udgangspunkt i elevernes kort- og modelbaserede undersøgelser og ud fra slide 22-31 i præsentationen. Ca. 20 min. Lad eleverne i makkerpar læse hver deres artikel eller se hver deres medieklip, fx hentet fra Fakta, medieklip og litteratur om Østersøen. Lad eleverne derefter på skift dele indholdet med en anden gruppe. Ca. 15 min. Forklar eleverne, hvordan Danmark samarbejder med de andre lande rundt om Østersøen om udnyttelsen af havets ressourcer, fx med udgangspunkt i præsentationen slide 32. Udlever eventuelt infografikken ‘Sådan bliver fiskerkvorter til‘ fra DTU Aqua. |
|
| Uge 3-5 | ||
| Modul 7 | Ca. 45 min. Saml op, fx ud fra spørgsmålene: Hvad ved vi nu om den problemstilling, vi fælles har arbejdet med? Hvad har vores arbejde med naturfaglige undersøgelser og modeller givet os af svar på arbejdsspørgsmålene A-F? Hvad mangler vi at blive kloge på? Brug slide 18 i lærerressourcen ‘Præsentation liv og død i Østersøen’.
Igangsæt en proces, hvor eleverne sporer sig ind på, hvilke problemstillinger og/eller arbejdsspørgsmål de gruppevis skal arbejde med i den næste del af forløbet. Hent eventuelt inspiration i vejledningen ’Fra den fælles del til gruppernes eget arbejde’, og se mere i ‘Eksempler på andre problemstillinger inden for fokusområdet’. Ca. 45 min. Lad eleverne skrive spørgsmål på post-its, fx som beskrevet i vejledningen ‘Forundringsvæg’. Foretag en sortering af elevernes mange spørgsmål ud fra arbejdsmåden ‘Stil fire slags spørgsmål i naturfag’ og ‘Fire slags spørgsmål’, så eleverne bl.a. bliver opmærksomme på hvilke spørgsmål, der giver anledning til arbejde med naturfaglige undersøgelser og modeller, og som de derfor kan bruge som arbejdsspørgsmål i deres videre arbejde. Brug eventuelt præsentationens slide 19 og 20 til at forklare, hvordan der skal arbejdes gennem det fællesfaglige forløb. |
|
| Modul 8-14 | Lad eleverne arbejde gruppevist med egne problemstillinger og/eller arbejdsspørgsmål. Vejled undervejs, fx som beskrevet i ‘Organisering af vejledningen’.
Undervejs i gruppernes arbejde med egne problemstillinger og/eller arbejdsspørgsmål kan følgende elevrettede hjælpeark inddrages:
Skab indsigt i elevernes tænkemåde og læringsudbytte ved at læse og eventuelt gå i dialog med grupperne om deres refleksioner i de to hjælpeark til naturfaglige undersøgelser og modeller, som beskrevet i vejledningen ‘Opnå løbende indblik i elevernes læring’ med det tilknyttede notatark ‘Evalueringsskema til ‘Liv og død i Østersøen’’. Brug denne indsigt formativt til at støtte op om elevernes arbejde med at finde svar på arbejdsspørgsmål ved at arbejde med naturfaglige undersøgelser og modeller. |
|
| Modul 15 | Ca. 90 min. Klæd eleverne på til at dele deres viden. Lad eleverne arbejde med tjeklisten i elevarket ‘Del jeres viden og få andel i andres’.
Præcisér, at når de deler deres viden, skal de fortælle og argumentere naturfagligt ud fra deres konkrete undersøgelser og modeller, som de har arbejdet med for at finde svar på arbejdsspørgsmålene og den problemstilling, der belyses. Det kræver, at de har dette på bordet:
|
|
| Uge 6 | ||
| Modul 16-18
gerne organiseret som én sammen- hængende naturfagsdag |
Ca. 90 min. Lad eleverne dele deres viden, fx i en rotationsstruktur. Arbejdsmåden er beskrevet i ‘Del viden i karrusel’.
Få eventuelt eleverne til at bruge side 2 i elevarket ‘Del jeres viden og få andel i andres’ undervejs. Her har de på forhånd tre pointer klar, de gerne vil dele med deres klassekammerater, ligesom de har plads til at notere tre pointer, de samler op fra deres klassekammerater. Notér eventuelt undervejs, som beskrevet i vejledningen ‘Opnå løbende indblik i elevernes læring’, med det tilknyttede notatark ‘Evalueringsskema ‘Liv og død i Østersøen’. |
|
| Ca. 60 min. Sæt eleverne til i makkerpar at producere fagordskort med forklaringer af forløbets centrale fagord for efterfølgende at spille “levende vendespil”, fx som beskrevet i vejledningen ‘Få fat i fagordene’ og ved brug skabelonen ‘Tomme brikker til levende vendespil’. Centrale fagord fra forløbets fællesdel kan bl.a. være: Biodiversitet, iltsvind, næringsstoffer, salinitet, massefylde, fiskekvoter, længde- og breddegrad, forskningsdata, erhvervsfiskeri, lystfiskeri m.m.
Ca. 30 min. Igangsæt en skriveøvelse, hvor eleverne i makkerpar formulerer sætninger med naturfaglige sammenhænge eller pointer, som de har fundet ud af i forløbet. Lad eventuelt fællesdelens faglige pointer danne eksempel for det efterfølgende arbejde. Formuler fælles for alle i klassen sætninger som fx:
Hent yderligere inspiration til sætninger med faglige pointer fra forløbets fællesdel i lærerressourcen ‘Fakta, medieklip og litteratur om Østersøen’ og i fanen ‘Mål og pointer’. |
||
| Ca. 15 min. Klæd eleverne på til at udarbejde en naturfagsportfolio, som beskrevet i elevarket ‘Hjælpeark lav en naturfagsportfolio’. Gennemgå dokumentskabelonen og præcisér, hvordan der skal arbejdes – fx gruppevis, men med individuel aflevering så det sandsynliggøres, at alle elever har en naturfagsportfolio, når modulet ender.
Opfordr eleverne til at bruge både deres udfyldte hjælpeark til naturfaglige undersøgelser og modeller samt de naturfaglige sammenhænge, de netop har formuleret, så de er opmærksomme på, at de ikke står på bar bund i forhold til at samle op i naturfagsportfolioen. Ca. 60 + 15 min. Lad eleverne arbejde med portfolioen, hvorefter der med udgangspunkt i det eleverne har skrevet i feltet ‘Skriv en forklaring til dig selv: Hvad ved du nu om…’ eller ‘Dette fik vi ikke svar på…’, kan foretages en fælles opsamling på centrale pointer fra forløbet. Naturfagsportfolioen har dels formativt sigte, idet eleverne får anledning til at tænke over, hvad de har lavet, har lært og eventuelt ikke har fået svar på, hvorved de har mulighed for at cementere deres læringsudbytte. Notér eventuelt undervejs, som beskrevet i vejledningen ‘Opnå løbende indblik i elevernes læring’, med det tilknyttede notatark ‘Evalueringsskema ‘Liv og død i Østersøen’. Samtidig kan naturfagsportfolioen bruges summativt som en del af den vurdering, naturfagslærerne foretager af den enkelte elevs læringsudbytte i forhold til de for forløbet opstillede mål, når/hvis der skal foregå en mere formel vurdering af eleverne, fx i forbindelse med karaktergivning. Yderligere har den et prøveforberedende ærinde, hvis forløbet gennemføres i 8. eller 9. klasse, og dermed kan opgives til den fælles prøve i naturfagene. I så fald sikrer naturfagsportfolioen, at den enkelte elev har noget at gøre og gribe i, hvis fokusområdet trækkes. |
||
| Eventuelt efterfølgende moduler | Giv eleverne mulighed for at få nye perspektiver på havet med deres opnåede viden og erfaring i rygsækken. Det kan være besøg på et sted, fx akvarium; en tur på en ny kyststrækning med en naturvejleder, lystfisker eller erhvervsfisker; et besøg på et forskningsskib (ud over Dana fra DTU findes også Aurora fra Aarhus Universitet) eller et besøg af en fra en lokal fiskeriforening. | |
Mål og pointer
Faglige pointer, mål og evaluering
Når forløbet er gennemført, skulle følgende gerne stå klart for eleverne:
Her er informationer, der kan sættes ind i skolens læringsplatform:
Det ser sort ud for torsk i Østersøen – og derfor også for fiskeres muligheder for at fange torsk dér. Vi undersøger et farvand nær skolen og sammenligner vores data med forskeres data. Hvad truer egentlig torskebestandene? Hvordan kan vi blive kloge på situationen ved hjælp af arbejde med undersøgelser og modeller fra både biologi, fysik/kemi og geografi? Og hvordan bliver forskeres undersøgelser til bestemmelser om, hvor mange fisk der må fanges?
Fælles mål for efter 9. klasse. Disse er centrale:
| Fælles | Biologi | Geografi | Fysik/kemi | |
| Undersøgelse | Undersøgelser i naturfag, fase 1-2 | Økosystemer, fase 2 | Naturgrundlag og levevilkår, fase 3 | Stof og stofkredsløb, fase 1 |
| Modellering | Modellering i naturfag, fase 1 | Jordkloden og dens klima, fase 1 | Stof og stofkredsløb, fase 2 | |
| Perspektivering | Perspektivering i naturfag, fase 1-2 | Økosystemer, fase 2 og 3. Anvendelse af naturgrundlaget, fase 3 |
Naturgrundlag og levevilkår, fase 1-3 | Stof og stofkredsløb, fase 3 |
| Kommunikation | Kommunikation, formidling, fase 1. Ordkendskab |
Formålet med forløbet er, at eleverne erfarer, hvilke faktorer, der tilsammen truer biodiversiteten i havet, her eksemplificeret ved Østersøen, og hvordan internationalt samarbejde og teknologi kan dæmme op for disse trusler.
Forløbet skal bidrage til elevernes erkendelse af, at natur, mennesker og samfund påvirker hinanden gensidigt (jf. Naturvidenskabens ABC erkendelse 1), og at naturen er rig på biodiversitet (erkendelse 4) samt perifært, at Jordens ressourcer er konstante og indgår i et kredsløb (erkendelse 3).
Mål for eleverne
Du skal kunne:
I en lærerversion kunne målene lyde således:
Eleverne skal kunne:
I dette forløb lægges der op til formativ evaluering.
Når eleverne arbejder fællesfagligt, får de lejlighed til at udvikle sig indenfor alle de naturfaglige kompetenceområder på tværs af naturfagene. Det gør de både gennem arbejde med de for naturfagene fælles færdigheds- og vidensområder og inden for færdigheds- og vidensområderne, der er særlige for biologi, fysik/kemi og geografi hver især. Tillige har de anledning til at udvikle sig inden for fællesfaglig arbejdsmåde med at belyse en naturfaglig problemstilling ved hjælp af arbejdsspørgsmål, hvis svar findes bl.a. ved hjælp af arbejde med naturfaglige undersøgelser og modeller. Derfor kan der kigges efter tegn på, at eleverne udvikler sig inden for alle dele i forhold til de mål, der er sat op for forløbet.
I ‘Opnå løbende indblik i elevernes læring’ med det tilknyttede notatark ‘Evalueringsskema ‘Liv og død i Østersøen’ guides læreren til at rette fokus mod forskellige elementer af elevernes læring undervejs i forløbet.
I evaluering af elevers læring kan der med fordel indgå tre elementer:
‘Opnå løbende indblik i elevernes læring’ med det tilknyttede notatark ‘Evalueringsskema ‘Liv og død i Østersøen’ præsenterer konkrete forslag til både kriterier og tegn samt til, hvordan vurderingen kan foregå.
De opnåede indsigter og evalueringsdata, som er foretaget med formativt sigte, kan naturligvis bruges summativt, når/hvis der skal foregå en mere formel vurdering af eleverne, fx i forbindelse med karaktergivning.
Til brug i den del af forløbet, hvor eleverne arbejder med egne problemstillinger og/eller arbejdsspørgsmål, kan lærerne hente inspiration i følgende skitser til problemstillinger med tilhørende udkast til arbejdsspørgsmål:
Diverse spørgsmål, der kan udvikles til problemstillinger eller arbejdsspørgsmål:
Se mere i vejledningen ‘Fra den fælles del til gruppernes eget arbejde’, hvor tre forskellige veje at gå i forhold til elevernes medbestemmelse i gruppedelen af forløbet er skitseret.
Didaktiske valg
Formål, tilpasning og oplæg til refleksion
Formålet med forløbet er, at eleverne erfarer, hvilke faktorer der tilsammen truer biodiversiteten i havet – her eksemplificeret ved torskebestande i Østersøen – og hvordan internationalt samarbejde og teknologi kan dæmme op for disse trusler. Eleverne skal dels opnå indblik i forskeres måder at arbejde på og dels erfare, at de selv kan gennemføre lignende naturfaglige undersøgelser – og dermed sammenligne egne data med forskernes.
Forløbet skal give eleverne afsæt til selv at dykke ned i problemstillinger, der har med liv og død i Østersøen at gøre. Forløbet sigter mod at bidrage til elevernes erkendelserne inden for tre nedslagspunkter i Naturvidenskabens ABC:
I forløbet arbejdes der især med elevernes udvikling af undersøgelses- og perspektiveringskompetence. Inden for ‘undersøgelse’ drejer det sig blandt andet om, at eleverne gennemfører undersøgelser både i felten (strand eller havn) og i faglokalet, og gennem disse får erfaring med, at fysiske, kemiske og biologiske forhold kan undersøges helt konkret. Inden for ‘perspektivering’ får eleverne mulighed for at sammenligne egne undersøgelser og data med forskeres for på den måde at få sat “skolenaturfag” i perspektiv til naturvidenskab i det omgivende samfund.
Forløbets fokus er valgt, så det stemmer overens med det, som læseplanerne samstemmende for biologi, fysik/kemi og geografi beskriver om fællesfaglige forløb (side 28-29):
Det er fællesfagligt, idet det bringer alle tre udskolingsnaturfag i spil på en måde, der har til hensigt at kunne opleves fælles (fremfor fagopdelt) af eleverne: Med fælles problemstilling, arbejdsspørgsmål, der besvares ved hjælp af undersøgelser og modeller med de tre fags vinkler, med fælles tekster og andre udtryksformer og baseret på mål, der er formuleret, så de er fælles og går på tværs af fagene (se boks på side 29 i faghæfterne).
Det er problembaseret i sit design jf. de karakteristika, der uddybes på side 28 i faghæfterne – bl.a., at eleverne er medbestemmende og på egen hånd formulerer og undersøger udvalgte spørgsmål samt kommer med forslag til handlinger.
‘Liv og død i Østersøen’ er organiseret i fire faser, der uddybes i den didaktiske vejledning ’Fire faser i fællesfagligt forløb’, hvis omrids ses her:
Forløbet er tilrettelagt, så fællesdelen (se figur) er med til at modellere for eleverne, hvordan der kan arbejdes fra det overordnede (fokusområdet) til det mere indsnævrede felt, som problemstillingen rummer, til de endnu mere specifikke arbejdsspørgsmål – og endeligt til det helt konkrete arbejde med naturfaglige undersøgelser og modeller. Dette uddybes i den didaktiske vejledning ‘Fra fokusområde til konkret arbejde med undersøgelser og modeller’.
Vælg dette forløb, hvis I ønsker at sætte Naturvidenskabens ABC i spil i en fællesfaglig kontekst:
Forløbet kan stilladseres på forskellige måder i de enkelte faser. I ‘iscenesæt og engagér’ samt fællesdelen er forløbet stilladseret på den måde, man kan kalde struktureret, dvs., at eleverne har få frihedsgrader. I gruppedelen gives eleverne flere frihedsgrader, i og med, at de har medbestemmelse og selv formulerer spørgsmål. Om det skal være, hvad man kan kalde guidet eller ligefrem åbent, er lærernes valg alt efter elevgruppen, som det uddybes i den didaktiske vejledning ‘Fra den fælles del til gruppernes eget arbejde’.
Naturvidenskabens ABC udgivet af Børne- og Undervisningsministeriet i 2020 er udviklet som en inspirationskilde til undervisere i grundskolen og på ungdomsuddannelserne. Den beskriver 10 grundlæggende naturvidenskabelige erkendelser, der har haft stor betydning for udviklingen af naturvidenskaben som felt.
‘Liv og død i Østersøen’ følger Naturvidenskabens ABC til dørs inden for følgende:
| Nr. | Erkendelsens ordlyd | Delerkendelser som trin på vejen – fra progressionsbeskrivelserne til Naturvidenskabens ABC, trin 3 (udskoling) |
| 1 | “Natur, mennesker og samfund påvirker hinanden gensidigt” | Teknologi kan både afhjælpe og skabe miljømæssige problemer.
Menneskets produktion påvirker livsbetingelser og levevilkår andre steder. Mennesket kan påvirke verdens udvikling gennem en fælles indsats. |
| 3 | “Jordens ressourcer er konstante og indgår i et kredsløb” | Menneskers levevis påvirker Jordens miljø, fx ved forurening med plastik eller udledning af stoffer til atmosfæren. |
| 4 | “Naturen er rig på biodiversitet” | I et økosystem lever organismer i samspil med hinanden og med de ikke-levende faktorer.
Når mennesker påvirker levesteder og dermed arter, påvirker det hele økosystemer og dermed biodiversitet. |
Sammenlagt er det fællesfaglige forløb rammesat til seks ugers undervisning, men det vil være muligt at tilpasse forløbet til elevgruppen og skolens konkrete situation. Det kan for eksempel være ved at skrue op eller ned for den tid, der afsættes til gruppernes selvstændige arbejde – gruppedelen – som beskrevet nærmere i den didaktiske vejledning ’Fire faser i fællesfagligt forløb’.
Forløbet kan også tilpasses i forhold til, hvor mange frihedsgrader eleverne skal have i valget af problemstillinger og/eller arbejdsspørgsmål, som det uddybes i den didaktiske vejledning ‘Fra den fælles del til gruppernes eget arbejde’.
Tillige kan elevernes frihedsgrader tilpasses elevgruppens forudsætninger og lokale forhold i forbindelse med mange af de skitserede aktiviteter, der i forløbets fællesdel viser eleverne, hvordan der arbejdes med naturfaglige undersøgelser og modeller for at finde svar på arbejdsspørgsmål.
Der kan fx justeres på stilladseringen af ekskursionen i begyndelsen af forløbet, så den er mere eller mindre struktureret. Fx kan der åbnes ved, at elevarket ‘Notér jeres data fra havet’ erstattes med en mere åben tilgang, hvor eleverne selv skal designe deres dataopsamling. Der kan også åbnes eller lukkes for elevernes frihedsgrader i forbindelse med eksperimentet med salt- og temperaturklin. Fx kan der guides mere, så undersøgelsen får karakter af illustrationsforsøg fremfor eksperiment, bl.a. ved at give eleverne en fremgangsmåde. Dette indsnævrer elevernes frihedsgrader og reducerer derved kompleksiteten.
I forbindelse med flere af aktiviteterne i forløbets fællesdel foreslås der flere delaktiviteter, end der nødvendigvis er foreslået tid til i forløbsplanen – fx i aktivitetsvejledningen ‘Find forskernes data fra Østersøen’. Dette giver dels mulighed for at differentiere således, at nogle elevgrupper sættes til mere åbne delaktiviteter, mens andre elevgrupper tildeles mere strukturerede delaktiviteter, og dels giver det mulighed for at udvide aktiviteten tidsmæssigt og fx afsætte et helt modul à 90 minutters varighed fremfor de i forløbsplanen foreslåede 30 minutter.
Afhængig af elevgruppens alder og niveau kan det være oplagt at udvide aktiviteten med datasættene fra Dana, DTU Aqua, så eleverne arbejder videre med dem i Excel i forbindelse med matematikundervisningen. Eksempelvis kan længde- og breddegrader plottes til et kort, der viser forskningsskibets rute, eller data fra målingerne af ilt, salinitet osv. kan trækkes til grafer, der viser udviklingen ned gennem vandsøjlen.
Efter at have anvendt forløbet ‘Liv og død i Østersøen’ kan naturfagsteamet eventuelt vende dette:
Hvis det fællesfaglige forløb ‘Liv og død i Østersøen’ gennemføres i 8. eller 9. klasse, kan det opgives til den fælles prøve i fysik/kemi, biologi og geografi som ét blandt mindst fire fokusområder.
Ifald forløbet opgives, skal der udarbejdes en opgivelse (jf. prøvevejledningen s. 7-8). Her er en oversigt over de elementer fra Astras forløb, der kan indgå i den aktuelle klasses opgivelse til prøven, såfremt de har været anvendt i forløbet:
Afhængigt af elevernes alder og niveau kan uddrag af ‘Hav- og fiskeribiologi’, Madsen, S. (2008), Fiskericirklen bruges, fx s. 2-4, 5-7, 9-11, 17, 36-38 m.fl. Bogen er skrevet bl.a. til fiskeristuderende på erhvervsuddannelsesniveau, og særligt kapitel 2 og 5 er relevante for forløbets fællesdel.
Yderligere kan udvalgte slides fra powerpointpræsentationen, som fremgår af litteraturlisten i i lærerressourcen ‘Fakta, medieklip og litteratur om Østersøen’, bruges: Piorska, H. (2020). ‘Østersøens geografi og biologi’. Disse slides med figurer og tekst kan både indgå i forløbets fællesdel (og dermed i opgivelsen) og bruges af elever i forløbets gruppedel.
Der kan suppleres med anden litteratur og andre medieklip, som findes i lærerressourcen ‘Fakta, medieklip og litteratur om Østersøen’, ligesom der formentlig suppleres med tekster og andre udtryksformer, fx fra skolens undervisningsportaler eller lærebogssystemer, som det også omtales i vejledningen ‘Fire faser i fællesfagligt forløb’.
Lærerteamet kan hente inspiration til opgivelser i ‘Astras skabelon til opgivelser m.m.’, som findes på astra.dk/fællesprøve
Astra takker Marie (Rie) Storr-Paulsen, sektionsleder på DTU Aqua for uvurderlig hjælp med film, datasæt og marinbiologifaglig bistand.
Yderligere takkes Henrik S. Lund, biolog ved Danmarks Fiskeriforening for faglig bistand om discard-lovgivning og kontakt til erhvervsfiskere for at skaffe torsk til undervisningsbrug.
Også Mads Bendixen, marinbiolog hos Hovedet i Havet, Aarhus Universitet, takkes for faglig bistand omkring Overfladevanddatabasen ODA.
Følgende undervisningssites med havet som omdrejningspunkt inddrages i ‘Liv og død i Østersøen’:
I lærerressourcen ‘Fakta, medieklip og litteratur om Østersøen’ fremgår forløbets citerede kilder og yderligere ressourcer tilknyttet temaet.
Eleverne arbejder ud fra en case om, at starte liv på en ny planet med bakterier. Bakterier er en livsform, der har haft stor indflydelse på Jordens udformning og livet på planeten Jorden, som vi kender den i dag. Forløbet er et eksempel på, hvordan der i 7.-9. klasse kan arbejdes fællesfagligt med Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 2, 4, 8 og 10 i biologi, fysik/kemi og geografi.
I dette NV-forløb skal eleverne opnå viden og kundskaber om udvalgte naturvidenskabelige problemstillinger og deres perspektiver. Elevernes nysgerrighed og engagement indenfor det naturvidenskabelige område skal fremmes, ligesom Naturvidenskabeligt Grundforløb skal bidrage til såvel elevernes almendannelse som til afklaring af deres studieretningsvalg.
Eleverne arbejder ud fra en case, der drejer sig om manglen på grus og sand. En grusgrav nær skolen undersøges, og der udarbejdes en model for grusgravning. Der arbejdes med erstatningsmaterialer. Forløbet er et eksempel på, hvordan der i 7.-9. klasse kan arbejdes fællesfagligt med Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 1, 3 og 4 i biologi, fysik/kemi og geografi.
Forslag til undervisningsaktiviteter, der kan anspore elevernes evner til at diskutere emner vedrørende Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 5: Alt liv har udviklet sig gennem evolution. Aktiviteterne har evolutionsbiologi, tilpasning, nedarvningsmønstre, biologisk variation og naturlig selektion samt artsdannelse som omdrejningspunkter.
Forslag til aktiviteter, hvor eleverne, fra en økologisk vinkel, kan arbejde med centrale begreber vedrørende Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 4: Naturen er rig på biodiversitet.
Forslag til undervisningsaktiviteter, der kan anspore elevernes evner til at diskutere emner vedrørende Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 1: Natur, mennesker og samfund påvirker hinanden gensidigt, med særligt fokus på delerkendelsen “Menneskelig aktivitet kan gøre uigenkaldelig skade på naturgrundlaget”.
Inspirationsforløbet er udarbejdet til erkendelse 2 i Naturvidenskabens ABC: ‘Jordens overflade og klima udgør et dynamisk system‘.
Materialet er et eksempel på, hvordan der kan arbejdes med erkendelse 10 i Naturvidenskabens ABC: ‘Solsystemet er en meget lille del af en enkelt af milliarder af galakser i universet’.
Dette er en temapakke med inspirationsmaterialer til dig, som underviser i naturfag. Partikel- og astrofysiker Mads Toudal Frandsens forskning i mørkt stof i universet og iblandt os er omdrejningspunktet.
Dette er en temapakke med inspirationsmaterialer til dig, som underviser i naturfag i grundskolen. Professor Brian Vad Mathiesens forskning ved Aalborg Universitet i energiplanlægning er omdrejningspunktet.
Dette er en temapakke med inspirationsmaterialer til dig, som underviser i naturfag. Professor Katherine Richardsons forskning på Københavns Universitet i biologisk oceanografi er omdrejningspunktet.
Dette er en temapakke med inspirationsmaterialer til dig, som underviser i naturfag. Civilingeniør og lektor Steffen Petersens forskning i energieffektivt bygningsdesign er omdrejningspunktet.
Fokus i dette materiale ligger på fire universelle kræfter på Jorden, der har fundamental betydning for vores liv på Jorden. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 8 inden for hovedområdet Fødevarer, jordbrug og oplevelser.
Fokus i dette materiale ligger på fire universelle kræfter på Jorden, der har fundamental betydning for vores liv på Jorden. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 8 inden for hovedområdet Teknologi, byggeri og transport.
Fokus i dette materiale ligger på fire universelle kræfter på Jorden, der har fundamental betydning for vores liv på Jorden. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 8 inden for hovedområdet Omsorg, sundhed og pædagogik.
Fokus i dette materiale ligger på fire universelle kræfter på Jorden, der har fundamental betydning for vores liv på Jorden. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 8 inden for hovedområdet Kontor, handel og forretningsservice.
I dette materiale er der fokus på at give en forståelse for, hvordan vores Univers er opbygget af meget små partikler, der kan blive til alt, der findes. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 7 inden for hovedområdet Teknologi, byggeri og transport.
I dette materiale er der fokus på at give en forståelse for, hvordan vores Univers er opbygget af meget små partikler, der kan blive til alt, der findes. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 7 inden for hovedområdet Omsorg, sundhed og pædagogik.
I dette materiale er der fokus på at give en forståelse for, hvordan vores Univers er opbygget af meget små partikler, der kan blive til alt, der findes. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 7 inden for hovedområdet Fødevarer, jordbrug og oplevelser.
I dette materiale er der fokus på at give en forståelse for, hvordan vores Univers er opbygget af meget små partikler, der kan blive til alt, der findes. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 7 inden for hovedområdet Kontor, handel og forretningsservice.
Fokus i dette materiale er på balancen mellem Jordens ressourcelagre og vores ressourceforbrug. Det er tænkt ind alle forhold, der vedrører elevernes hverdag og faglige uddannelse. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 3 inden for hovedområdet Teknologi, byggeri og transport.
Fokus i dette materiale er på balancen mellem Jordens ressourcelagre og vores ressourceforbrug. Det er tænkt ind alle forhold, der vedrører elevernes hverdag og faglige uddannelse. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 3 inden for hovedområdet Omsorg, sundhed og pædagogik.
Fokus i dette materiale er på balancen mellem Jordens ressourcelagre og vores ressourceforbrug. Det er tænkt ind alle forhold, der vedrører elevernes hverdag og faglige uddannelse. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 3 inden for hovedområdet Kontor, handel og forretningsservice.
Fokus i dette materiale er på balancen mellem Jordens ressourcelagre og vores ressourceforbrug. Det er tænkt ind alle forhold, der vedrører elevernes hverdag og faglige uddannelse. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 3 inden for hovedområdet Fødevarer, jordbrug og oplevelser.
Hovedbegrebet i dette materiale er bæredygtighed, i alle forhold der vedrører elevernes hverdag og faglige uddannelse. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 1 inden for hovedområdet Teknologi, byggeri og transport.
Hovedbegrebet i dette materiale er bæredygtighed, i alle forhold der vedrører elevernes hverdag og faglige uddannelse. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 1 inden for hovedområdet Kontor, handel og forretningsservice.
Hovedbegrebet i dette materiale er bæredygtighed, i alle forhold der vedrører elevernes hverdag og faglige uddannelse. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 1 inden for hovedområdet Omsorg, sundhed og pædagogik.
Inspirationsforløbet er udarbejdet til erkendelse 3 i Naturvidenskabens ABC: ‘Naturens ressourcer er konstante og indgår i et kredsløb’. Gennem arbejde med caseforsøg, laboratorieforsøg og mundtlig fremlæggelse arbejder eleverne med forståelsen af vand som ressource og ressourcens sårbarhed overfor menneskelig påvirkning samt grundvand som en del af udfordringen med klimaforandringer i Danmark.
Den 7. erkendelse i Naturvidenskabens ABC er, at alt i universet er opbygget af små partikler. Partikler kan betyde mange ting lige fra quarker til molekyler. De to typer aktiviteter i dette inspirationsforløb handler om atomer og atomkerner. Find inspiration til undervisningen i Grundstoffernes Periodesystem og i Hydrogenfusion i Stjerner.
Fire forslag til aktiviteter om energiformer og -bevarelse, som er egnede til at skabe faglig diskussion mellem eleverne om vigtige begreber og pointer vedrørende Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 9: Energien i universet er bevaret, men kan ændres fra én form til en anden.
Hovedbegrebet i dette materiale er bæredygtighed, i alle forhold der vedrører elevernes hverdag og faglige uddannelse. Materialet indeholder forslag til opbygning af et forløb til Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 1 inden for hovedområdet Fødevarer, jordbrug og oplevelser.
Eleverne skal med forskellige undersøgelsesteknikker finde frem til om to ‘guldprøver’ er lavet af guld. Forløbet er et eksempel på, hvordan der i 3. og 4. klasse i natur/teknologi kan arbejdes undersøgelses- og problembaseret med Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 7: ‘Alt i universet er opbygget af små partikler’.
Tre forskellige aktiviteter: fra densitet og opdrift i 1.g, over Atwoods faldmaskine i 2.g og til de fire fundamentale kræfter i 3.g, som er med til at belyse Naturvidenskabens ABCs Erkendelse 8: ‘Fundamentale fysiske naturkræfter virker overalt i universet’.
Eleverne undersøger naturens mangfoldighed med fokus på bier og deres levesteder. Forløbet er et eksempel på, hvordan der i 5.-6. klasse i natur/teknologi kan arbejdes hen imod Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 4: ‘Naturen er rig på biodiversitet’.
Eleverne undersøger naturens mangfoldighed med fokus på at observere og sætte ord på variationen af arter inden for dyr og planter. Forløbet er et eksempel på, hvordan der i 1.-2. klasse i natur/teknologi kan arbejdes hen imod Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 4: ‘Naturen er rig på biodiversitet’.
Eleverne kommer med deres bud på, hvordan man på en bæredygtig måde kan få varmt vand på en shelterplads. De arbejder med engineering ved bl.a. at bygge prototyper ud fra egne ideer og udarbejde information til shelterpladsens brugere. Forløbet er et eksempel på, hvordan der i 5.- 6. klasse i natur/teknologi kan arbejdes problembaseret med Naturvidenskabens ABC’s erkendelse 3: ‘Jordens ressourcer er konstante og indgår i et kredsløb’.